Понятие текстовой деятельности и её этапы. Текстовая деятельность, текст, художественный текст В каких формах осуществляется текстовая деятельность
Согласно данным психологов, «кодирование речевого сообщения проходит сложный путь от мысли к развёрнутому высказыванию. Он начинается с возникновения мотива, рождающего потребность что-то передать другому человеку; эта потребность воплощается в замысле или мысли, которые представляют собой лишь самую общую схему сообщения. С помощью механизма внутренней речи мысль и её семантическое представление перекодируются в глубинно-синтаксическую структуру будущего высказывания, которая далее превращается в поверхностно-синтаксическую структуру и, наконец, в линейно-упорядоченное развёрнутое высказывание» (Лурия, 1975: 51). Поэтому текстовая программа включает следующие элементы:
- ориентировку - ознакомление с коммуникативной задачей и её «присвоение»;
- планирование - составление коммуникативного плана реализации текста, решения коммуникативной задачи;
- реализацию - формулирование текста при производстве или понимание и переработку содержания текста при его восприятии;
- контроль решения коммуникативной задачи, корректировку плана в зависимости от результата.
Ориентирующий этап текстовой деятельности предполагает ознакомление с коммуникативной задачей - детерминирующим фактором, определяющим всю стратегию текстовой деятельности. Он включает:
- ознакомление с межкультурной ситуацией, условиями осуществления текстовой деятельности (определение партнёров по межкультурной ситуации, их социального статуса, знаний, умений, лингвистической и коммуникативной компетенции партнёров, места, времени, канала коммуникации и т. д.);
- определение коммуникативного намерения;
- определение предмета текстовой деятельности, который в индивидуальном сознании представлен в виде темы или проблемы, решаемой в процессе текстовой деятельности;
- определение класса текста, являющегося результатом решения коммуникативной задачи;
- определение планируемой вербальной реакции партнёра по общению.
Важным моментом является, как было подчёркнуто выше, мотивированность текстовой деятельности для индивида. Мотивы текстовой деятельности понимаются как осознанные, направленные на осуществление коммуникативной задачи, субъективные побудительные причины для выполнения текстовой деятельности в определённой ситуации и сфере, поэтому её оптимальное осуществление предусматривает соответствие коммуникативной задачи структуре мотивационных требований индивида для «присвоения» им коммуникативной задачи.
Планирующий этап текстовой деятельности включает разработку коммуникативного плана (рецептивного или продуктивного). Основным моментом является определение последовательности расположения материала в тексте, его композиционной схемы (Москальская, 1981), с помощью которой реализуется коммуникативное намерение говорящего. Следовательно, именно коммуникативное намерение выступает в качестве детерминанта при отборе лексико-грамматического материала текста. Этот процесс может быть назван структурализацией материала, которая происходит на основе речевого поступка (коммуникативного приёма), определяющего вид текста. Процесс структурализации осуществляется в тесной связи с процессом тематизации, включающим раскрытие темы текста: выделение смыслового ядра, основной мысли текста, выражающейся в заголовке, ключевых словах, ключевом предложении или сверхфразовом единстве. Внутри темы могут быть выделены подтемы, которые включают тематические цепочки.
Тематическая цепочка начинается с основного слова - обозначения предмета или явления, и в неё включаются слова и сочетания, имеющие семантическую и/или функциональную связь с ключевым словом. В коммуникативном (текстовом) плане, таким образом, учитывается смысловая, коммуникативная и структурная целостность текста.
Текстовой план может состоять из нескольких частей, которые представляют организацию отдельных отрезков текста, так как сам текст может определяться несколькими коммуникативными намерениями, одно из которых будет доминирующим и определяющим композиционную схему текста.
Итогом данного этапа осуществления текстовой деятельности будет внутренняя программа текста (текстовая программа) - фиксирование макроструктуры текста и входящих в неё элементов, которая должна быть экстериоризирована, переведена во внешний план устной или письменной речи.
Реализующий этап состоит в звуковой реализации текста и его лексико-грамматическом оформлении в соответствии с нормами данного языка при производстве текста и понимании и переработке (интерпретации) его содержания при рецепции. А.Р. Лурия подчёркивает исключительную сложность данной стадии, отмечая, что её существенными особенностями помимо реализации задачи, являются также широкий объём оперативной памяти и сложная система стратегий, которая позволяет выделять существенный смысл высказываний, тормозить побочные ассоциации и выбирать речевые формулировки в соответствии с поставленной задачей. Это требует не только составления текстовой программы, но и постоянного контроля за реализацией компонентов высказывания и выбора нужных речевых компонентов из многих альтернатив (Лурия, 1979:199).
Все элементы текстовой программы заложены в продукте текстовой деятельности - тексте-дискурсе, поэтому текст является информативной единицей как в системном, так и в деятельностном плане.
Тема 1. Тексты в социальном взаимодействии людей и культуре. Понятие текстовой деятельности.
Литература
1. Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 384 с.
2. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1984. – 268 с.
3. Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с.
4. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс// В кн. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. – Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс// В кн. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / под ред. Ю. А. Жлуктенко и А. А. Леонтьева. – Киев: Вища школа, 1979, с. 18-29. (http://test-metod.ru/index.php/component/content/article/13-leontev/377-leontev234)
5. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / под ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьева. – М.: Наука, 1976. – 263 с., с. 6 (http://www.twirpx.com/file/366331/)
6. Горшков А.И.Русская словесность. 10-11 классы. 9-е изд. – М.: 2010. – 492 с.
Задание 1.
Определите роль текстов в социальном взаимодействии людей. Пользуйтесь источником 2 (с. 7).
____________________________________________________________________________
Задание 2.
Познакомьтесь с разными определениями понятия «текст».
1) Текст представляет собой комплексную коммуникативную лингвистическую единицу высшего языкового уровня с собственными структурно-семантическими характеристиками, отличающими ее от других лингвистических единиц [Шварц Е.Ф. Семантическая организация текста: креативный и перцептивный подходы // Текст в языке и речевой деятельности. – М., 1987. – С. 236-247, с. 236].
2) Текст – это «речевое произведение, концептуально обусловленное (т.е. имеющее концепт, идею) и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее ииформативно-смысловую и прагматическую сущность (она может быть и нулевой)» [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 384 с., с. 224];
3) Связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора» [Пешкова Н.П. Психолингвистическая интерактивная модель понимания текста (на материале текстов различных типов) // Вестн. Том. гос. ун-та. Филология. – 2013. – №5 (25). – С. 48-54];
4) Текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность» [Валгина Н.С. Теория текста / Учебное пособие. – М.: Логос, 2003. – 250 с., с. 6];
5) В самом общем виде текст можно определить, как продукт речемыслительной деятельности людей, возникающий в процессе познания окружающей действительности, в процессе непосредственной коммуникации» [Абрамов Б.А. Текст как закрытая система языковых средств // Лингвистика текста. В 2-х ч. Ч.1 – М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1974. – С. 3-6, с. 3];
6) Текст есть ««соотнесенность языковых элементов с обозначаемыми ими внеязыковыми объектами, реально существующими или мыслимыми, поскольку всякий текст “говорит о чем-то”» [Гак В.Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции: В 2 ч. Ч I. – М.: тип. МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1974. – С. 61- 66, c. 61];
7) Текст – это «произведение речи, зафиксированное на письме» [Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. 2-е изд. – М.: Советская Энциклопедия, 1969. – 608 с., с. 470], «это понятие видовое по отношению к родовому понятию речи» [Фоменко Ю.В. Мифы современной лингвистики: монография / Ю.В. Фоменко. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. – 176 с., с. 14];
8) «Текст как нечто целостное (цельное) есть некоторый концепт, то ментальное образование, которое в лингвистической литературе именуется цельностью текста ;
9) феномен культуры: «Текст в данном случае воспринимается как часть, принадлежащая некоему завершенному культурному целому, как документ для познания более широкой историко-культурной взаимосвязи [Фазылзянова Г.И. Художественный текст как ресурс самосознания: культурологическая методология анализа / Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2008. – № 8 (64). – С. 270-274., с. 273],
10) В науке под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал» . В таком понимании текстом признаётся, например, город, который «несёт в себе закрепленную в социальных знаках информацию о разнообразных сторонах человеческой жизни, т. е. является текстом, как и любая производственная структура» [Лотман Ю.М. Семиосфера. – СПб: «Искусство-СПБ», 2000. – 704 с., c. 299].
11) Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сферхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» .
Заполните таблицу
Анализ дефиниций понятия «текст»
Таблица 1
| № | Определение понятия «текст». Текст – это… | Автор | Методический комментарий |
| крупнейшая единица языка, единица языка высшего уровня | |||
| коммуникативная единица, речевое произведение | |||
| законченная последовательность предложений; последовательность знаковых единиц | |||
| продукт речемыслительной деятельности человека | |||
| организованная единица, выражающая связь между языковым элементом и обозначаемым им внеязыковым объектом через денотат | |||
| ментальное образование | |||
| феномен культуры | |||
| последовательность любых знаков |
В механизмах социального взаимодействия тексты занимают важнейшее место. Известно, что в текстах отражается накопленный человечеством опыт, который усваивается каждым последующим поколением, что обеспечивает преемственность знаний, моральных норм, духовных ценностей и культурно-исторических традиций. Также текст, создаваемый человеком, отражает образ мира, запечатлевает в себе динамику мысли пишущего и способы ее представления с помощью языковых средств. Тексты участвуют в формировании общественного сознания и регулируют деятельность и поведение членов общества. Т.М. Дридзе писала: «Вне порождения и интерпретации текстов немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями, идеалами и нормами – этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности» [Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1984. – 268 с., с.17]. Тексты обеспечивают коммуникацию субъектов (как современников, так и разделённых временем и пространством), поэтому является основной коммуникативной единицей.
Тесты играют огромную роль в процессе образования и воспитания человека: содержание учебных текстов передаёт континуум необходимых для усвоения обучающимся знаний и служит для формирования научного мировоззрения и объективной картины мира, художественные тексты развивают чувство языка, формируют эмоционально-чувственную сферу, учат жить в человеческом обществе. Кроме того, изучение текста – это один из важных этапов овладения родным языком, а следовательно, формирования языковой личности. Важное место в образовательном процессе занимает изучение текстов на уроках литературы, русского языка, словесности: здесь текст становится объектом анализа и изучается под углом зрения его структуры, содержания и выразительной стороны.
Ежедневно школьники читают тексты, систематически составляют свои. Однако, как показывает опыт, далеко не у всех учащихся к моменту окончания школы сформирована способность полноценного восприятия и адекватной интерпретации художественного текста (ХТ) и создания на его основе собственного текста – ответа автору. Так, например, в «Методических рекомендациях для учителей, подготовленных на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года по русскому языку» [И.П. Цыбулько, Е.В. Бузина и др. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 по русскому языку [Электронный ресурс] / Официальный сайт ФИПИ: http://www.fipi.ru/sites/default/files/document/1440157880/metod-rek_russkiy_yazyk_2016.pdf. – Дата доступа: 6.02.2015] указано, что наибольшие затруднения учащиеся испытывают при комментировании авторского текста и аргументировании собственной позиции. При этом причину затруднений эксперты ФИПИ видят в несформированности умений изучающего чтения, отсутствии внимания выпускников к художественным образам, к личности, мотиву и коммуникативному намерению автора, что в целом может свидетельствовать о низком уровне сформированности интерпретационных умений. Кроме того, в документе подчёркивается, что слабость аргументации, выявленная в работах многих учащихся, обусловлена низким уровнем читательской культуры школьников и узости читательского кругозора.
Сложившаяся ситуация связана с целым рядом причин, относящимся к условиями жизни в информационном обществе, однако на их фоне нисколько не утрачивают своего значения и факторы методического характера, прежде всего недостаточность методического обеспечения процесса формирования школьника как читателя, исследователя текста и создателя собственных речевых произведений. Сказанное определяет наш интерес к процессу обучения школьников правильному восприятию и толкованию ХТ.
Формирование ценностных установок и достижение личностной зрелости засвистят от опыта, полученного в период взросления. Этот опыт не ограничивается сферой предметной деятельности, а включает все ментальные процессы, связанные с осмыслением сущего и испытанных в связи с этим чувств. Естественно, обогащение этого опыта происходит в процессе чтения художественных произведений, когда взрослеющий человек, столкнувшись с художественным миром, созданным или воссозданным автором, являющимся нереальным, но в определённой степени отражающим закономерности и отношения реального, проживает вместе с героями разные этически напряжённые ситуации, учится видеть и оценивать прекрасное в природе и человеке, сопереживает, вдохновляется, удивляется и, как следствие, выстраивает собственную картину мира. Однако так происходит в идеале – при условии сформированности читательской самостоятельности, положительного отношения к книге и чтению и умений, обеспечивающих такой процесс чтения, который В.Ф. Асмус назвал трудом и творчеством [Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы, 1961 – № 2 – с. 36 – 46]. Следовательно, школьное образование должно обеспечить как вхождение ребёнка в мир литературы, формирования ценностного отношения к литературе и книге как источнику опыта, так и освоение им приёмов и способов взаимодействия с ХТ, то есть формирование умений текстовой деятельности .
Текстовая деятельность – это система «действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать, понимать их» [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.7]. Значение текстовой деятельности в жизни человека и общества трудно преувеличить. «Текстовая деятельность хоть и не служит непосредственно удовлетворению насущных материальных потребностей, однако служит им опосредованно – через удовлетворение важнейшей потребности общественного человека в самовыражении, в организации взаимоотношений и взаимодействий с другими людьми» [Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1984. – 268 с., 50].
Принято подразделять текстовую деятельность на «первичную коммуникативную деятельность (говорение и письмо) и вторичную (слушание и чтение)» [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.7]. Выделяются три вида текстовой деятельности: 1) текстообразующая , то есть создание первичных (сочинение-рассуждение, сочинение-повествование, сочинение-описание; монолог – объяснение учителя; монолог – ответ ученика; диалог и т.д.) и вторичных текстов (изложение, пересказ, аннотация; конспект; тезисы, реферат и др.); 2) текстовоспринимающая , включающая слушание и чтение как основу для декодирования сообщения; 3) интерпретационная , направленная на создание нового («своего») текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.9]. Предмет текстовой деятельности – первичный или вторичный текст , если автор высказывает свои мысли или выражает оценки и эмоции посредством письменной связной речи; систематизированная фактуальная или эмоционально-оценочная информация , если читатель воспринимает текст; развёрнутое умозаключение , отражающее существенные связи и отношения между отдельными элементами воспринимаемого текста, если текст интерпретируется. Умения, обеспечивающие текстовую деятельность, представлены в таблице 1.
Основные действия текстовой деятельности (ТД)
Таблица 1
| Виды ТД | Основные действия | Умения |
| Текстовоспринимающая | 1. Формулировка цели восприятия и интерпретации текста. 2. Осознание мотива чтения. 3. Создание условий для осуществления действий чтения. 4. Составление ментального или письменного плана чтения и интерпретации текста. 5. Выбор способа извлечения информации. 6. Осуществление собственно чтения – практические действия; перцептивное восприятие; декодирование информации. 7. Осознание собственного понимания/непонимания получаемой информации 8. Определение и применение операций, облегчающих смысловое восприятие текста. 9. Первичное осмысление прочитанного. | 1. Формулировать цель текстовой деятельности. 2. Осознавать мотив чтения. 3. Создавать комфортные условия чтения. 4. Составлять план действий текстовой деятельности. 5. Выбирать рациональный способ чтения. 6. Воспринимать печатный текст и декодировать полученную информацию. 7. Осознавать степень понимания прочитанного и затруднений. 8. Применять приёмы, облегчающие смысловое восприятие текста (чтение с пометами, самопостановка вопросов и т.п.). 9. Определять тему и основную мысль текста. |
| Интерпретационная | 10. Анализ полученной фактуальной информации. 11. Осознание замысла автора и анализ концептуальной информации. 12. Анализ языковой формы текста и выявление подтекстной информации 13. Формулировка выводов. | 10. Вычленять, синтезировать и обобщать фактуальную информацию. 11. Видеть регулятивные структуры текста и определять замысел автора с опорой на них. 12. Опираться на экстралингвистические факторы при анализе текста. 13. Формулировать выводу относительно проблематики текста, позиции автора, образной структуры текста. |
| Текстообразующая | 14. Осознание коммуникативной потребности 15. Рождение собственного замысла. 16. Определение основных смысловых вех будущего речевого произведения 17. Планирование действий по созданию собственного текста 18. Определение композиции текста, его жанра 19. Поиск источников нахождения аргументов (жизненный или читательской опыт) и выбор способа аргументации 20. Изложение мыслей в словесной форме 21. Корректировка собственного текста. | 14. Осознавать собственную коммуникативную задачу как ответ автору. 15. Осознавать тему и основную мысль (позицию, тезис) собственного текста 16. Намечать основные смысловые вехи высказывания. 17. Планировать действия по созданию текста. 18. Определять композицию текста, составлять его план. 19. Приводить аргументы из жизненного опыта. Видеть интертекстуальные связи и использовать читательский опыт для обоснования своей позиции. 20. Излагать мысли письменно, используя средства связи предложений в тексте, соблюдая нормы литературного русского языка и правила каллиграфии. 21. Корректировать текст. |
Восприятие и понимание ХТ школьниками – это сложный, диалогичный по своей природе процесс выделения в нём структурных элементов и смысловых вех, сопровождающийся эмоциональным сопереживанием с автором. Он позволяет читателю прийти к построению в сознании проекции текста с особым эмоциональным фоном, расширить знания о мире посредством анализа образной и идейной системы, выделить личностно значимые смыслы, обозначить границы единого с автором смыслового поля, а также получить эстетическое удовольствие. «Под проекцией текста понимается ментальное образование (концепт текста, смысл текста как цельность/целостность), продукт процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста» [Залевская A.A. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гумани-тарный университет, 1999. – 382 с., с. 253].
В широком смысле интерпретация (от лат. interpretatio – истолкование, разъяснение) – истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык [Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога, 2-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 526 с.]. Интерпретацию рассматривают с двух позиций. Согласно первой, интерпретация есть особая форма познания и результат процесса понимания, т.е. перевода на иной язык смысла текста: это «особая познавательная деятельность: не столько обретение (получение, рождение) знания из незнания, сколько перевод ранее имевшихся научных «смыслов» (научных, мировоззренческих, художественных) на иной язык: их воплощение в новой системе средств (т.е. переоформление)» [Цыренова Т.Л. Интерпретация художественного текста как средство формирования творческой личности/ Вектор науки ТГУ. 2(5). 2011. С. 204 – 206; с. 204]. Согласно второму подходу, интерпретация – это элемент художественной, творческой деятельности личности. Например, Д.Н. Ускова, понимая под интерпретацией процесс, включающий в себя этапы восприятия, смыслообразования (понимания) и трансляции смыслов, подчёркивает, что в момент присвоения информации (социального опыта) происходят творческие процессы обновления и приращения смысла, усваивается социальный опыт, воплощенный в явлениях культуры, и, «обеспечивая творческую активность личности, проявляющуюся в деятельности и общении, интерпретация участвует в процессе развития индивидуальности». [Ускова Д.Н. Развитие интерпретирующей способности личности. Автореф. д-ра… псих. наук. М., 2007. – 49 с.; с. 13].
Интерпретацией называют и продукт – это новый текст, в котором поясняется исходный: «...Результатом интерпретативного акта всегда является формирование проекции литературного произведения, его мысленного образа. Иными словами, интерпретация словесно-художественного произведения есть процесс создания вторичного текста...» [Боронин А.А. Интерпретация персонажных субтекстов: основы теории (на материале художественной прозы). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. – М., 2008, 46 С.; 7]. Этот новый – вторичный – текст не может быть полностью тождественным исходному. В тексте-интерпретации меняется и переформатируется содержание исходного, часто не сохраняются или сохраняются не в полном объёме особенности авторского языка. Иная форма текста-интерпретации сопровождается изменением жанра и, как следствие, изменяется структура текста, его объём, соотношение частей и других текстовых элементов. Об этом, в частности пишет С.В. Ионова: «Интерпретация часто сопровождается жанровыми преобразованиями первичного текста, представлением его в иной форме. Широкое распространение имеют такие формы адаптации, как театральный сценарий, кино- и видеоадаптации литературных произведений. Преобразование жанровой формы неизбежно влечет за собой изменение семантической структуры текста (оно касается, в частности, тематичесй иерархии текста, выбора значимых в смысловом отношении компонентов, сокращения/числа текстообразующих элементов содержания)» [Ионова С.В. Интерпретация как вид вторичной текстовой деятельности // Вестник ВолГУ. 2008. № 1. - С. 6 – 11.: 9]. В психолингвистике встречается и термин «встречный текст », под которым понимают вслед за А.И. Новиковым, который ввёл в научный обиход данный термин, речевое произведение (высказывание), представляющее собой «набор вербализованных реакций реципиента, возникающих в его сознании в процессе восприятия и осмысления текстовой информации» [Пешкова Н.П. Психолингвистическая интерактивная модель понимания текста (на материале текстов различных типов) // Вестн. Том. гос. ун-та. Филология. – 2013. – №5 (25). – С. 48 – 54., с. 49]. В таком понимании «встречный текст» может включать ассоциации, утверждения, вопросы, гипотезы читателя и даже его обрывочные суждения. Мы полагаем, что для обозначения создаваемого на основе исходного текста и содержащего как анализ и интерпретацию последнего, так и смысловые приращения к нему сочинения более точным будет термин «встречный текст» как текст, отражающий не только основное содержание текста-оригинала, но и оценки, мнения читателя. В методической терминологической системе выражение «встречный текст » следует наполнить новым значением: это текст, созданный на основе чтения исходного авторского текста и включающий как анализ прототекста, так и читательский ответ автору, основанный на личностных ценностных установках и читательском опыте пишущего и являющийся формой участия последнего в диалоге «автор – текст – читатель».
Сложность восприятия и интерпретации ХТ школьниками обусловлена особенностями такого текста: единством его содержательной и языковой сторон, наличием имплицитно представленных смыслов, трудности понимания мотива создания текста автором вследствие его неочевидности для школьников. ХТ – это «сложно построенный смысл» [Лотман Ю. М. Структура художественного текста. – М., Искусство,1970. – 384 с., 19] и в то же время эстетический объект, формирование целостного образа которого в сознании реципиента зависит от того, насколько он смог интегрировать и синтезировать чувственные данные, полученные в результате диалогического общения с автором. По Лотману, в понимании ХТ можно выделить интеллектуальный аспект, сопряжённый с открытием смысла, и эмоциональный аспект, связанный с наслаждением, получаемым читателем вследствие того, что эти смыслы не представлены открыто и процесс их извлечения осуществляется посредством решением непростой задачи декодирования текстовой информации. В открытии смысла ХТ содержатся большие трудности, так как он даёт разным читателям разную информацию в силу различия их чувства языка, вкуса, способности к антиципации, эмпатии, рефлексии. «Чтение художественного текста есть по существу встреча читателя с зафиксированным в образно-языковой форме смысловым миром автора, и само является актом проявления смыслового мира читателя. Оно может возбудить такие психические механизмы порождения смысла, как «индукция», «инсайт», «идентификация» и «столкновение смыслов»…, тем самым становясь важным средством развития смысловых структур личности» [Мосунова Л.А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. – М., 2006 г. – 291 с.; 29].
При понимании текста процессы восприятия, мышления и памяти взаимодействуют с целостным ансамблем «многогранной психической жизни индивида (вспомним о роли внимания, о пристрастности субъекта, мотивированности его деятельности и т.д.)» [Залевская A.A. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. – 382 с.,с. 247]. Читая, реципиент видит в тексте то, что затрагивает сферу его личностных смыслов. Понятие «личностный смысл» в сферу научных исследований ввёл А.Н. Леонтьев, усматривая за ним различия объективно создаваемого значения предмета (явления, события) и его внутренне мотивированного значения для субъекта. Учёный считает, что порождение личностного смысла происходит на основании постановки цели по отношению к мотиву, и рассматривает личностные смыслы в качестве единиц человеческого сознания [Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание //Вопросы философии, 1972 №12, С. 129 – 140, с. 131]. Исследователь проблемы смыслов Д.А. Леонтьев полагает, что поведение субъекта по отношению к любому воспринимаемому объекту определяется местом этого объекта в жизни реципиента и его воплощением в личностных структурах индивида [Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с., с. 114]. При чтении постоянно происходит процесс расширения смысловых связей индивида – смыслообразование, а также в его сознании рождаются новые смыслы (смыслопорождение), благодаря тому что имеет место «столкновение смыслов» автора и читателя. Именно в системе личностных смыслов автора читатели усматривают ценность произведения, ради их выделения и сопоставления со своей системой смыслов и читается ХТ, а понимание его есть процесс, результатом (продуктом) которого является нечто личностно-новое. Смысловые образования личности опосредованы опытом её взаимодействия с миром: «… смысловые структуры являются превращёнными формами жизненных отношений субъекта» [Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с., с. 126].
Поскольку общие смысловые образования являются основными конституирующими (образующими) единицами сознания личности, именно они определяют отношения человека к основным сферам жизни, в том числе к тем ценностям, которые представлены в художественных текстах, используемых в учебном процессе в старшей школе, и к самому процессу чтения. Проблема здесь заключается в том, что сложившаяся к старшему подростковому возрасту система личностных смыслов у многих современных юношей и девушек инертна и недостаточно совершенна, поэтому не может быть надежным ориентиром при поиске и извлечении личностных смыслов в процессе восприятия художественного текста. Зачастую школьник просто не видит личностных смыслов в том тексте, который ему предлагает учитель. Акты поведения, т. е. целостные ситуации и их взаимосвязи, в которых возникают и находят свое проявление те или иные смысловые отношения к действительности и которые описаны в художественных текстах, не всегда являются личностно значимыми для старшеклассника. А коль скоро любая деятельность человека, в том числе и текстовая) может оцениваться и регулироваться со стороны ее успешности в достижении тех или иных целей (у опытного читателя в этом случае цель – это осознанный личностный смысл) и со стороны её нравственной оценки, то вследствие несформированности умения этот смысл извлечь работа над текстом для старшеклассника делается неактуальной, а мотив такой деятельности заключается только в том, что с старшеклассник стремится выполнить задание, данное учителем. Эта установка препятствует полноценному восприятию ХТ.
Другой проблемой методического характера является обучение приёмам понимания текста с использованием фоновых знаний, которые способствуют заполнению «смысловых скважин» текста (иначе говоря, текстовых лакун) и «достройке» внутритекстовой информации. Понятие смысловой скважины было введено Н.И. Жинкиным [Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. – 372 с., с. 84]. Продуцируя текст, автор рассчитывает на его понимание, поэтому излагает мысли максимально подробным с учётом заданной ситуации и своего коммуникативного намерения. Однако различие между множеством потенциальных адресатов, их тезаурусами, отражёнными в них картинами мира лишает автора возможности добиться адекватного понимания текста всеми читателями данного теста. Поэтому, несмотря на смысловую цельность текста, в нём в качестве обязательных встречаются некоторые разрывы смыслов (скважины, или лакуны), восполнять которые должен сам читатель, ориентируясь на собственные знания и жизненные представления. Но это возможно, когда у читателя сформирована система знаний как о предмете текста, так и о природе самого текста. Если художественные тексты касаются предметной области, далёкой от современных реалий, затрагивают сферы отношений, которые старшеклассник не мог познать эмпирически, то заполнение смысловых скважин (элиминирование лакун) будет проблематичным.
Адекватность понимания и интерпретации текста зависит, во-первых, от авторского способа кодирования мыслей в словесной форме и их структурирования, которые весьма специфичны в текстах художественного стиля; во-вторых, от когнитивных и социально-психологических особенностей адресата, его опыта и специфики его языковой личности. Но, наряду с этими факторами, важное место в обеспечении понимания текста занимает представление об отличительных признаках и свойствах художественного изложения мыслей. Оперирование любым предметом может быть успешным только тогда, когда свойства этого предмета понятны субъекту деятельности. Оперирование текстом будет успешным, если школьник овладеет знаниями о его свойствах, а в этом ему должен помочь учитель, который включит в содержание обучения текстовой деятельности такие упражнения и задания, которые будут способствовать осознанию природы ХТ и научат с ним взаимодействовать с целью извлечения личностно значимых смыслов.
В свете сказанного нам видятся актуальными следующие научно-методические проблемы: 1) исследовать конституирующие признаки ХТ, обобщив известные в филологической науке взгляды и концепции; 2) показать, как на основе представления о ХТ и его признаках должен быть построен процесс изучения текстов данного стиля в старшей школе; 3) рассмотреть конкретные методические приёмы, способствующие уяснению школьниками признаков ХТ и формированию умений текстовой деятельности; 4) составить упражнения на основе художественного текста, которые будут способствовать формированию умений текстовой деятельности школьников на уроках русского языка, литературы, словесности на завершающем этапе их языкового и литературного образования.
Итак, важность задачи формирования текстовой деятельности в школе не вызывает сомнения и требует осмысления методических основ, обеспечивающих оптимальную организацию данного процесса и достижение стойкого положительного результата – эффективного формирования умений воспринимать и адекватно интерпретировать художественный текст. Для построения методики принципиальным нам представляется уточнить некоторые базовые понятия, в первую очередь «текст», «художественный текст», рассмотреть их свойства, поскольку осознание характеристик изучаемого объекта всегда определяет пути его постижения.
Само слово «текст» (лат. textus ) означает ткань, сплетение, соединение. Текст – событие семиотическое, лингвистическое, коммуникативное, когнитивное, культурологическое [Кубрякова Е.С. Текст и его понимание // Русский текст. – 1994. – № 2. – С. 18 – 27, с. 23]. Разнообразие и значимость функций, осуществляемых текстом, делают его объектом изучения многих наук (например, он изучается в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, когнитивистике, психолингвистике, культурологи, философии и т.д.), каждая из которых рассматривает отдельную грань вопроса о природе и статусе текста, его структуре и средствах выражения смыслов, процессе создания и восприятия, культурной и образовательной ценности. В последние десятилетия в лингвистике выделился ряд смежных наук (теория коммуникации, социолингвистика, психолингвистика, лингвистическая прагматика, функциональная стилистика, теория речевых актов, коммуникативная стилистика текста), которые также ставят перед собой задачу уточнения определения текста и исследования его природы.
В силу этого следует согласиться с В.В. Красных, которая считает, что «текст – явление настолько многогранное и разноплановое, что не существует, да и вряд ли может существовать единое его понимание и определение» и каждый исследователь даёт данному феномену своё толкование, исходя из постулатов той науки, которую он представляет, и собственных убеждений [Красных, В. В. «Свой» среди чужих: миф или реальность? [Текст] / В. В. Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 375 с., с. 117].
Текст определяют как:
Крупнейшую единицы языка: «Текст представляет собой комплексную коммуникативную лингвистическую единицу высшего языкового уровня с собственными структурно-семантическими характеристиками, отличающими ее от других лингвистических единиц» [Шварц Е. Ф. Семантическая организация текста: креативный и перцептивный подходы // Текст в языке и речевой деятельности. – М., 1987. – С. 236-247. С. 236],
Коммуникативную единицу: «речевое произведение, концептуально обусловленное (т.е. имеющее концепт, идею) и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее ииформативно-смысловую и прагматическую сущность (она может быть и нулевой)» [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 384 с., с. 224];
Последовательность предложений: «связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора» [Николаева Т.М. Лингвистика текста: современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. – М.: Прогресс, 1978. – С. 5 – 42.];
Последовательность знаковых единиц: «текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность» [Валгина Н.С. Теория текста / Учебное пособие. – М.: Логос, 2003. – 250 с., с. 6];
Продукт речемыслительной деятельности человека: «В самом общем виде текст можно определить, как продукт речемыслительной деятельности людей, возникающий в процессе познания окружающей действительности, в процессе непосредственной коммуникации» [Абрамов Б. А. Текст как закрытая система языковых средств // Лингвистика текста. В 2-х ч. Ч.1 – М., 1974. – С. 3-4];
Организованную единицу, выражающую связь между языковым элементом и обозначаемым им внеязыковым объектом через денотат: текст есть ««соотнесенность языковых элементов с обозначаемыми ими внеязыковыми объектами, реально существующими или мыслимыми, поскольку всякий текст “говорит о чем-то”» [Гак В.Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции: В 2 ч. Ч I. – М.: тип. МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1974. С. 61 – 66., c. 61];
Речевое произведение: текст – это «произведение речи, зафиксированное на письме» [О.С.Ахманова. Словарь Лингвистических терминов. 2-е изд. – М.: Советская Энциклопедия, 1969. – 608 с., с. 470], «это понятие видовое по отношению к родовому понятию речи» [Фоменко Ю.В. Мифы современной лингвистики: монография / Ю.В. Фоменко. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. – 176 с., с. 14];
Ментальное образование: «Текст как нечто целостное (цельное) есть некоторый концепт, то ментальное образование, которое в лингвистической литературе именуется цельностью текста [Сорокин Ю. А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. – М., 1982, с. 61 – 73., с. 62 – 63];
Феномен культуры: «Текст в данном случае воспринимается как часть, принадлежащая некоему завершенному культурному целому, как документ для познания более широкой историко-культурной взаимосвязи [Фазылзянова Г.И. Художественный текст как ресурс самосознания: культурологическая методология анализа / Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 8 (64). С. 270-274, с. 273],
Последовательность любых знаков: «В науке под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал» [Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. – 4-е изд. – М.: Дело, 2002. – 480 с., с. 239]. В таком понимании текстом признаётся, например, город, который «несёт в себе закрепленную в социальных знаках информацию о разнообразных сторонах человеческой жизни, т. е. является текстом, как и любая производственная структура» [Лотман Ю. М. Семиосфера. – СПб: «Искусство-СПБ», 2000. – 704 с., c. 299]. Допуская столь широкое толкование термина «текст», мы тем не менее будем использовать его применительно к словесной речевой единице и средству коммуникации.
Наиболее полное, чаще всего используемое в качестве базового в исследовательских работах по филологии и методике определение выдвинул И.Р. Гальперин: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сферхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 5-е, стереотипное /И.Р. Гальперин. – М.: КомКнига, 2007. – 144 с., с. 18]. Из данного определения явствует, что текст объективно существует в виде документа, причём использованную лексему следует толковать широко – как материальный объект, фиксирующий и передающий информацию в письменном виде. Причём видно, что каждый данный текст приобретает конкретные черты в зависимости от типа этого документа, то есть, должно быть, от его жанровой принадлежности. Учёный не относит к категории текстов устное произведение, даже зафиксированную на бумаге устную речь, ибо её свойства – спонтанность, неорганизованность, непоследовательность – противоречат представлению о тексте как упорядоченной, завершённой и структурированной системе. Этот постулат в науке является спорным, поскольку многие исследователи допускают, что текст может быть реализован как в письменной, так и в устной форме: «текст – продукт, результат речевой деятельности, произведение речи – устное или письменное» [Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Рост Скрин. 1997. – 256 с., с. 219]. Текст, по Гальперину, ещё и произведение, включающее заглавие и объединённые в целое элементы структуры, однако и эта мысль не может быть охарактеризована как однозначно истинная. М.М. Бахтин считал, что «текст – печатный, написанный или устный = записанный – не равняется всему произведению в его целом (или «эстетическому объекту»). В произведение входит и необходимый внетекстовый контекст его. Произведение как бы окутано музыкой интонационно-ценностного контекста, в котором оно понимается и оценивается» [Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с., с. 369]. Вероятно, «текст» и «произведение» в некоторых контекстах можно использовать как взаимозаменяемые лексемы, однако все же стоит согласиться с мнением и аргументом М.М. Бахтина и добавить к нему ещё и то, что термин «текст» может использоваться и применительно к фрагменту произведения. Имеются мнения, что текст следует толковать настолько широко, что к нему будет относиться любое законченное сообщение, вплоть до буквы или знака: «М» – сообщает нам о наличии в данном месте станции метрополитена. Однако, по нашему мнению, не всякое сообщение можно назвать текстом, ведь известно, что наименьшей коммуникативной единицей является предложение, которое может быть приравнено к одной лексеме, если она выполняет коммуникативную функцию. Текст же всё-таки – это структурированная последовательность языковых единиц, а не отдельная лексема или знак, пусть и служащие средством общения.
Анализируя феномен текста и его конституирующих свойств, В.В. Красных пишет, что текст есть продукт речемыслительной деятельности человека и его реакция на ситуацию, обладающий содержательной завершённостью и информативной самодостаточностью, тематическим, структурным и коммуникативным единством. В то же время текст существует как материальный объект, речевое произведение и предикативная единица, позволяющую автору «вписать» в окружающую действительность собственную картину мира, причём данный акт предикации, по мнению В.В.Красных, меняет реальность уже самим фактом вхождения в неё [Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). – М.: Диалог-МГУ, 1998. – 352 с., с. 198].
Смешение понятий «текст» и «дискурс» в специальной литературе объясняется тем, что многими исследователями и эти понятия рассматривались как продукты речемыслительной деятельности говорящих и слушающих. М.М.Бахтин именно так определяет текст, рассматривая его «как результат деятельности текстообразующего конкретного продуцента, направленный на конкретного реципиента» [Бахтин, 1979]. Дискурс также определялся как языковой материал, образующийся в процессе знакового взаимодействия. На сегодняшнем этапе развития когнитивной науки дискурс изучается в широком плане как коммуникативное взаимодействие, сочетающее в себе и процесс и результат. По мысли Т.А.ван Дейка, «дискурс – это речевой поток, язык в его постоянном движении, вбирающий в себя все многообразие исторической эпохи, индивидуальных и социальных особенностей как коммуниканта, так и коммуникативной ситуации, в которой происходит общение. В дискурсе отражается менталитет и культура, как национальная, всеобщая, так и индивидуальная, частная» [ван Дейк, 1989].
Текст с позиции лингвистики рассматривается как целостная единица общения, общий замысел и содержание которого передаются через языковые единицы. Т.М.Дридзе дает такое определение тексту: «Текст – как сложный знак и целостная единица общения – это некоторая система смысловых элементов функционально (т.е. для данной конкретной цели общения) объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную систему общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением субъектов общения) [Дридзе, 1984, 57].
В психолингвистическом плане текст изучается в рамках конкретной коммуникативной ситуации; при этом форма и содержание текстов определяются психологическими особенностями индивидов – участников коммуникации, как текстопорождающих продуцентов. Поэтому в речевой деятельности текст исследуется как вербальный, в знаковой форме - зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности. И в этом случае правильным представляется также определение текста, данного Л.В.Щербой, в котором учитываются и лингвистические и психолингвистические признаки текста как опредмеченного труда и результата процессов говорения и понимания субъектов коммуникации: «все языковые величины, с которыми мы оперируем в слове и грамматике, будучи концептами, в непосредственном опыте (ни в психологическом, ни в физиологическом) нам вовсе не даны, а могут выводиться нами лишь из процессов говорения и понимания, которые я называю в такой их функции языковым материалом… Под этим последним я понимаю, следовательно, не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов - это тексты» [Щерба, 1974, 26].
И.Р.Гальперин, рассматривая текст как «произведение речетворческого процесса, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц, например сверфразовых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин, 1981], указал на такие признаки текста, как наличие заголовка, разных типов связей и ряда особых единиц – компонентов текста.
Кроме этих признаков текст имеет такие признаки, как единство, цельность, включающие в себя тематическое, коммуникативное и структурное единства. Можно назвать как признаки текста модальность, функционально-смысловую соотнесенность, информативность, структурность.
1. Связность – это эксплицитно выраженная связь между соседними предложениями текста. Основные средства связи в тексте: 1) лексические средства связи (синонимические, контекстуальные, повторы, полные, повторы, местоименная субституция); 2) лексико-грамматические средства (союзы, союзные наречия, вводные слова и словосочетания); 3) грамматические средства связи (видовременные формы глаголов, порядок слов, синтаксический параллелизм); 4) последовательная связь предложений в тексте. При параллельной связи первое предложение сообщает нечто общее, а каждое последующее раскрывает и дополняет его смысл. Средствами связи с таких предложениях являются сходство в построении предложений, сопоставление или противопоставление слов и предложений, например: «Был невыносимо жаркий июльский день. Солнце разгоралось на небе, парило и пекло неотступно. Воздух был пропитан душной пылью » (И.С.Тургенев). При последовательной связи каждое следующее предложение заключает в себе нечто новое по сравнению с предыдущим предложением, но при этом остается с ним тесно связанным. 5) Средствами связи выступают повторы, местоимения, синонимы, например: «Я впервые приехала в столицу Казахстана Астану. Астана произвела на меня большое впечатление, так как это современный мегаполис ».
2. Структура текста выражает отношения, существующие между частями (элементами, единицами данного объекта). В тексте выделяются тематическая, логико-композиционная и содержательная (предикативная) структуры. Тематическую структуру текста образует предмет изложения, т.е. то, о чем сообщается в тексте. Логико-композиционная структура текста отражает последовательность расположения смысловых блоков в тексте, например, статья, рецензия, доклад имеют особую композицию.
Структура содержания . Содержание текстов составляет отражение и объективированное посредством языковых знаков знание о фрагментах действительности. Языковые средства имеют формально-знаковое выражение в виде лексических, фонологических, грамматических и синтаксических категорий.
Текст обладает структурной целостностью, так как он имеет вступление, основную часть, заключение. Показателем завершенности текста является наличие заголовка, отражающего содержание текста. Структурная целостность текста также предполагает учет особенностей его внешней и внутренней структуры. Во внутренней структуре текста различаются такие структурно-смысловые части, как-то: зачин (начало), основная часть (средняя) и концовка. В зачине обычно обозначается тема. В нем также дается информация о героях, о месте и времени события. Основная часть развивает тему, намеченную зачином. В ней наблюдается последовательность событий, смена сюжетных линий, действующих лиц, речь персонажей. Концовка текста заключает в себе развязку сюжета и указывает на завершенность событий, содержит вывод.
3. Цельность текста подразумевает его смысловое единство, которое подразумевает наличие глубинного смысла и тематического единства. По мысли В.В.Красных, глубинный смысл выражается через концепт, который в свернутом виде содержит в себе смысловую структуру текста. «Концепт, – пишет В.В.Красных, - является воплощением интенции как некоторой психолингвистической категории. С содержательной точки зрения, под концептом понимается глубинный смысл, свернутая смысловая структура текста, являющаяся воплощением интенции и – через нее – мотива деятельности автора, приведших к порождению текста» [Красных, 1998, 57].
Концепт как воплощение интенции осуществляет авторский замысел. Интенция, мотив высказывания проявляются в речевой ситуации как фрагменте объективно существующей объективной реальности и включающей в себя ряд речевых актов. В ходе актуализации ситуации говорящий и слушающий, руководствуясь определенным мотивом, ощущают потребность говорения и осуществления своих намерений – интенции, содержащей авторский замысел. На базе интенции возникает концепт, который содержит смысловое ядро текста. Он является совокупностью элементом смысла текста и воплощает его тематическое единство.
Именно через концепт осуществляется содержательное, смысловое единство текста. Цельность возникает в процессе осознания и понимания текста как результат аналитико-синтетической деятельности реципиента [Леонтьев, 1979]. В акте коммуникации автор посредством текста выражает некоторое содержание, которое должно возникнуть у читающего в результате восприятия данного текста. Вот это содержание, возникающее в психике человека и можно определить как цельность.
4. Функционально-смысловые типы речи . Функционально-смысловой тип речи – это универсальная типологическая единица текста, выделяемая на основе различных признаков (коммуникативно-прагматических, логико-смысловых, структурно-семантических). Выделяются такие типы речи, как описание, повествование, определение понятия, рассуждение, доказательство, сообщение. Описание – это такой функционально-смысловой тип речи, который содержит информацию об объекте, его свойствах, признаках, характере, структуре и отличается событийной модальностью. Тексты-описания обычно используются для описания природы, выражения состояния человека, его портрета, обстановки. Разновидностью описания является определение. Целью определения является характеристика предмета на основе указания его существенных признаков. Повествование – это функционально-смысловой тип речи, при помощи которого передаются сведения о событиях, действиях, происходивших в прошлом, когда-либо. Рассуждение – это функционально смысловой тип речи, через посредство которого передается процесс получения нового знания об объекте на основе логического вывода о нем. Текст-рассуждение заключает в себе объяснение каких-либо фактов, событий с указанием причинно-следственных связей. Для построения таких текстов необходимы три части: тезис (содержит основную мысль), доказательства на основе приведения аргументов, доказывающих основную мысль тезиса, вывода (общее заключение), сообщение. Сообщение – это функционально-смысловой тип речи, используемый для передачи информации о каких-либо событиях, обстоятельствах. Цель сообщения – информировать о каких-либо объектах, событиях, их признаках и изменениях.
5. Информативность . Информативность текста выражается в том, что в тексте передаются различного рода сообщения. И в зависимости от того, что именно сообщается, выделяются три вида сообщений, которые называются информациями: фактуальной, концептуальной и подтекстовой [Юрьев, 2006, 12-13].
Фактуальная информация текста – это описание фактов, событий, места действия, времени протекания действия, рассуждения автора, движение сюжета.
Концептуальная информация – это выражение мировоззрения автора, его основной мысли, идеи произведения.
Подтекстовая информация . Она только подразумевается. Она возникает благодаря способности слова таить в себе скрытый смысл.
Анализ текстов в переводоведении показывает, что тексты, с которыми имеет дело переводчик классифицируются по-разному, в зависимости от того, составлены ли они с использованием средств одного языка или разных, а также в зависимости от реализации ими функционально-стилевых, языковых черт, относящихся к тому или иному стилю и актуализации пример данного стиля в тексте. В классификации текстов, актуализирующихся в переводческой деятельности, прежде всего по критерию порождения текста на одном или с участием двух языков выделяются исходный и переводной тексты. К исходному относится текст – продукт процессов понимания и говорения, актуализирующийся на первичном этапе коммуникации между автором высказывания, текста и переводчиком, воспринимающим высказывание, оформленное в виде опредмеченного труда в устной или письменной форме. Переводчик в процессе восприятия исходного текста распознает звуковые сигналы первичного языка и сличает его с эталоном, имеющимся у него в памяти. Затем осмысливает на уровне звукосочетаний слова и предложения, которые понимаются им на уровне смыслового восприятия. Смысловое восприятие текста осуществляется на основе концепта, выражающего авторские идеи и замысел. Концепт понимается первоначально на уровне распознавания его звуковой формы, затем идет опознавание его прямого и переносного значения, его дополнительных модусных смыслов, подтекстов через соотнесение с контекстом. Переводной текст содержит проекцию исходного текста. Проекция текста рассматривается как «продукт процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста» [Залевская, Каминская, Медведева, Рафикова, 1998, 35]. Проекция текста осуществляется через передачу системы смыслов, воплощающих авторские интенции через опосредованную деятельность переводчика в процессе интерпретации исходного текста и перекодирования его в текст на языке перевода.
По критерию реализации признаков того или иного функционального стиля и выполняемым функциям (общения, сообщения и воздействия) выделяются следующие типы текстов: 1) научные тексты . Они характеризуются как тексты, в которых реализуется функция сообщения о каком-либо научном факте, содержится изложение гипотезы, доказывается что-либо. Такой текст имеет строгую композицию и жесткую структуру. Научные тексты реализуются в устной и письменной формах. В них соблюдается логически последовательное, объективное и доказательное изложение содержания, соблюдается точность в названии предметов.
Официально-деловые тексты . Они существуют в письменном виде. Каждый текст имеет характер документа, поэтому в данных типах текстов используются строгие стандарты способов выражения, употребляются языковые штампы и клише. Главная черта таких текстов – их стандартность, отсутствие эмоциональной окрашенности. Эти тексты существуют в виде политических, государственных, дипломатических, коммерческих, финансовых, юридических документов.
Общественно-информативные тексты . Их главная функция – сообщение и волюнтативная (функция воздействия). Такие тексты содержат информацию, проходящую по каналам СМИ. Эта информация рассчитана на оказание воздействия на читателей. Главная черта таких текстов – их эмоциональная окрашенность.
Художественные тексты . Они выполняют две функции – воздействия и эстетическую. Форма изложения в них описательная и повествовательная. Средства языка в них функционально выражены и оценочно окрашены.
Разговорные тексты . Выполняют функцию общения и используются в бытовой сфере. Реализуются в устной диалогической форме.
Религиозные тексты . Выполняют функцию сообщения и воздействия, повествуют о житиях святых, реализуются в устной и письменной форме в виде проповедей, канонических текстов.
Таким образом, текст как продукт текстопорождающей деятельности К1 – отправителя текста на исходном языке (исходный текст) и продукт текстопорождающей деятельности переводчика (переводной текст) показывает деятельностный характер перевода, соотнесенность его с межкультурной коммуникацией.
Выводы
1. Процесс перевода имеет деятельностную сущность. Деятельностный характер перевода проявляется, во-первых, в том, что перевод включает в себя диалектику процесса распредмечивания и распредмечивания, когда исходный и переводной текст выступают то в виде превращенной формы свойств субъекта деятельности (опредмеченный след жизнедеятельности человека), то в форме распредмеченных знаковых форм в живой деятельности людей; во-вторых, тексты являются продуктами текстопорождающей деятельности продуцентов (говорящих и слушающих); в-третьих, перевод – это вторичная, репродуцирую-щая деятельность, как воспроизводящая смысловую интенцию автора высказывания, так и несущее в себе творческое начало – следы актуализации переводческой способности; в-четвертых, перевод имеет все признаки, присущие деятельности.
2. Перевод также представляет собой акты межкультурной коммуникации, когда обмен информацией осуществляется на разных языках (первичном и вторичном). Перевод как межкультурная коммуникация имеет все компоненты ее структуры: коммуниканты, интеракция, языковые коды, функции, результат. Вместе с тем перевод отличается от межкультурной коммуникации рядом присущих только ему признаков: 1) обмен информацией осуществляется на основе двух языковых кодов; 2) это вид опосредующей коммуникации, когда переводчик выступает как лицо, транслирующее сообщение из одного языка в другой на основе использования первичного и вторичного языков; 3) в процессе межкультурного обмена информацией задействованы не два, а три коммуниканта (говорящий, реципиент 1 (переводчик), реципиент 2 (получатель текста); 4) перевод как межкультурная коммуникация имеет общественного предназначение, задачей его является удовлетворение общественной потребности в двуязычной коммуникации; 5) результат перевода отличается от результата обычной межкультурной коммуникации, так как представляет собой опредмеченный труд не на общем языке, которым владеют коммуникант 1 и реципиент 1 , а на языке получателя текста – реципиента 2 ; 6) в процессе перевода происходит отождествление двух разноязычных текстов; 7) ориентация на нормативные установки получателя текста; 8) социальное регулирование вторичной переводческой деятельности; 9) в процессе переводческой деятельности создается вторичный текст – след деятельности переводчика; 10) перевод – это двуязычная коммуникация, в которой процессы говорения и понимания актуализируются дважды, во-первых, между говорящими и реципиентом 1 , во-вторых, между переводчиком и получателем текста – реципиентом 2 .
3. Суть перевода как текстообразующей деятельности заключается в том, что в процессе ее актуализации образуется языковой материал – след процессов говорения и понимания, опредмеченный в виде превращенной формы жизнедеятельности коммуникантов и сохраняющий в себе все свойства объекта деятельности. Текст и дискурс – не тождественные явления, так как дискурс – это и процесс, и результат деятельности продуцентов, впитывающий в себя, кроме текстов, и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), т.е. он обладает и лингвистическими, и социокультурными особенностями. Он шире текста. Текст – это психолингвистическое явление, рассматриваемое со стороны лингвистики как целостная единица общения, система смысловых элементов, объединенных в одно целое замыслом автора. Основными его свойствами являются: наличие заголовка, связность, цельность, структурность, способность реализовываться в форме различных функционально-смысловых типов речи, информативность. Классификация текстов, используемых в переводе, производится на основе критерия использования одного или двух, трех языков (исходный) и переводной тексты, критерия использования различных средств, функционально-стилевых типов речи, выполняемых функций (разговорный, научный, общественно-информативный, официально-деловой, религиозный, художественный тексты).
3.2. Иллюстративный подмодуль. Иллюстративные кадры. «Графика». «Примеры»
Введение
Глава I. Текстовая деятельность студента как компонент содержания вузовского образования
2. Текстовая деятельность студента как неотъемлемая часть содержания образования 33-46
Зыводы по главе
Глава II. Соотношение текстовой деятельности с различными видами компетенций
1. Понятие, сущность и виды компетенций 49-60
2. Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема 61-81
3. Соотношение компетенций в учебном процессе... 81-99
4. Система упражнений по обучению текстовой деятельности 99-117
Зыводы по главе
Заключение 121-124
Библиография 125-142
Введение к работе
Развитие нового информационного постиндустриального общества обусловило коренное реформирование всех ступеней образования специалистов. Особенность современного образования характеризуется бурным накоплением информации и ее интенсивной переработкой, что требует от студе-та умения работать с информацией, как в плане понимания, продуцирования, так и подготовки текста, написание различных видов текстов (статьи, аннотации, реферирование, конспекты и т.д.). В новом обществе именно информация становится главным товарным продуктом, а способность работать с информацией становится стратегическим ресурсом страны (Г.Л.Ильин, В.Г.Кинелев, А.И.Субетто и др.).
СИ. Архангельский пишет, что "Информация в учебном процессе отражает поток всех сведений о состоянии, функционировании и развитии системы обучения. Информация выражает собой меру неоднородности сведений, состояние знания и незнание студентов по тому или иному предмету. Информация в учебном процессе характеризуется приемом необходимого объема неизвестных сведений и тем самым представляет собой материал для мыслительной работы студентов. Наконец, информация дает объективную картину состояния системы учебного процесса и выражает ее величину, обратно пропорциональную вероятности сообщения, появление которого ожидается. Информация, выражающая цели, задачи и содержание обучения, является основой для
оптимального управления учебным процессом" (С.И.Архангельский, 1976, с.24).
Для формирования умений работать с текстовой информацией большое значение имеет обучение текстовой деятельности, т. е. составлению, порождению, истолкованию текстов, в том числе и на иностранном языке, т.к. знание иностранных языков открывает доступ к 75-80% всей информации, существующей в мире (В. Костомаров, 1975, о.67). Реальным подтверждением вышесказанному служит "Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования" и требования, предъявляемые к студенту, определенные как овладение методами сбора, хранения и обработки информации, применяемой в сфере профессиональной деятельности; способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умение приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; умениесоставлять аннотацию, рефераты и деловые письма.
В последнее десятилетие проведено большое количество исследований по проблемам, связанным с текстами. В частности, в научных психологических исследованиях (Л.П.Доб-лаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Г. Д. Чистякова и др.) решались проблемы предметного содержания и структурирования учебных текстов, в дидактических работах (Н.П. Гресс, A.M. Сохор и др.) исследовались вопросы предметно-логической организации текс Проблема обучения текстовой деятельности является частью в общем контексте глобальных проблем содержания вузовского образования. Государственный образовательный стандарт педагогического образования предусматривает обновление содержания образования и реализацию слодуїопіои идеологии содержания образования; "Фундаментализация содержания образования во взаимосвязи с усилением практической направленности профессиональной подготовки студента (педагога). Фундаментальное образования является основой его компетентности..." (А.А. Вербицкий, М.Н. Костикова, Н.Г. Ярошенко, 0.П. Полякова, И.Л. Гунявина. 1996, с.22).
При исследовании проблемы текстовой деятельности использовались работы в области общей психологии и психологии речевой деятельности Л.С. Выготского, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, а также работы в области дидактики Н.П. Гресс, A.M. Сохора и методики И.Л. Бим. На этой основе был найден рациональный подход для решения проблемы обучения текстовой деятельности.
На современном этапе развития отмечается настоятельная потребность обучению текстовой деятельности. что и определяет актуальность данного исследования. Объектом исследования является содержание вузовского
педагогического образования.
Предметом исследования является текстовая деятельность студента как элемент содержания образования.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили цель исследования:
Проанализировать место текстовой деятельности в содержании вузовского обучения;
Определить роль текстовой деятельности студентов в формировании различных видов компетенций (на материале иностранного языка);
Предложить систему адекватных приемов формирования
текстовой деятельности.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:
Проанализировать содержание вузовского образования под углом зрения понятия "текстовая деятельность";
Раскрыть содержание понятия компетенции в современной дидактике и предложить уточненную классификацию видов компетенций;
Определить соотношение текстовой деятельности с различными видами компетенций;
Сформулировать теоретические основы системы упражнений, направленных на овладение текстовой деятельностью;
Провести пилотажное исследование эффективности обучения текстовой деятельности по предложенной методике.
Гипотеза исследования заключается в том, что использование текстовой деятельности для формирования различных видов компетенций является необходимым звеном содер жания вузовского обучения (в частности, иностранному языку).
Методы исследования: изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психолингвистики, педагогики, психологии. методики обучения иностранным языкам; анализ существующих учебных материалов (учебников,пособий) по немецкому языку; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта.
Научная новизна исследования заключается в том. что впервые рассматривается понятие текстовой деятельности под углом зрения содержания вузовского образования; в исследовании впервые анализируется понятие компетенции как дидактическая категория.
Теоретическая значимость: работа вносит определенный вклад в дальнейшее развитие содержания вузовского образования; разработана дидактическая теория компетенции; проанализирована роль текстовой деятельности студента в формировании различных видов компетенций.
Практическая значимость: разработана система упражнений, обучающих текстовой деятельности, которая может быть использована преподавателями иностранных языков различных типов вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Текстовая деятельность студента представляет собой один из важных компонентов содержания вузовского образования предполагающего специальную организацию обучения;
Текстовая деятельность является основой формирования различных видов компетенций (лингвистическая, социо культурная, текстовая) в родном и иностранном языке;
Понятие компетенции входит как важный компонент в систему современной вузовской дидактики;
Формирование текстовой деятельности на основе текстовой компетенции предполагает специальную систему упражнений.
Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора и его выступлениях на заседаниях кафедры языков и культур в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, на Международной конференции "Система языкового образования в России" (Москва, 1995г.).
Содержание вузовского образования как многоаспектная система
Проблема вузовского образования всегда была одной из наиболее важных проблем педагогики, так как общепризнанно, что цели и содержание образования отражают состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время - это переход от индустриального к постиндустриальному или информационному обществу XXI века [А.И.Субетто и др.].
В связи с тем, что с новым этапом развития общества меняется его социальный заказ, вынуждена определенным образом перестраиваться (часто, к сожалению, подстраиваться) и система образования вообще, высшего образования, в частности, что приводит в настоящее время к необратимым изменениям, в первую очередь, целей и содержания образования.
В отечественной дидактике проблема содержания образования решается в контексте основной проблематики образования: целей образования, принципов обучения, дидактических закономерностей учебного процесса, методов и средств обучения [ С.И.Архангельский, Б.П.Есипов, А.П.Кондратюк, И.И.Кобыляцкий, В.В.Краевский, В.С.Лед-нев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин. В.Д.Шадриков и др.]. В связи с тем, что в современных педагогических теориях решение проблемы содержания образования понимается неоднозначно рассмотрим, что может пониматься под основными категориями содержания образования: само понятие образование", "обучение", "цель образования", "содержание образования".
Прежде всего необходимо отметить, что слово "образование" рассматривается как система, процесс, результат этого процесса и находит свое выражение в следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:
Образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;
Образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояние личности, рассматриваемые в процессе взаимодействия лич-ности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой:
Образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре" [Зі, с.10].
В педагогической литературе в результате разных подходов, проблем исследования, поисков смысла образования, его роли и места в обществе, содержания образовательных потребностей, отношений субъектов образовательного процесса отмечается неоднородное понимание категории образования.
На протяжении многих лет одними учеными (Б.П. Есипов, И.И. Кобыляцкий, А.И. Субетто и др.) образование понималось как система овладения знаниями, умениями и навыками. Так, в педагогическом словаре отмечается, что " образование - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы" . Б.П. Есипов, И.И. Кобыляцкий рассматривают образование как "...овладение знаниями, умениями и навыками общенаучных, специальный и общественных наук и формирование на этой основе мировоззрения и развитие познавательных творческих способностей и умений" . А.И.Субетто под образованием понимает "процесс формирования и развития информационной структуры личности, создания системы знаний личности" .
Понятие, сущность и виды компетенций
Проблема обучения текстовой деятельности является частью в общем контексте глобальных проблем содержания вузовского образования. Вслед за Т.М.Дридзе, текстовая деятельность рассматривается сквозь призму общения н понимается как "порождение, восприятие и истолкование текстов". Наиболее благоприятные условия для формирования текстовой деятельности создаются в процессе обучения иностранному языку, т.к. работа с различными видами текстов предусматривает овладение различными видами речевой деятельности как средствами общения - говорением, письмом, чтением, аудированием, а также и вспомогатель-ными видами речевой деятельности - перевод, аннотирование, конспектирование и т.д. В процессе овладения основными и вспомогательными видами речевой деятельности, учащийся должен овладевать конкретными знаниями, умения-ми и навыками, которые составляют основу для формирования у студентов различных видов компетенций.
Рассмотрим, что понимается под компетенцией. точнее говоря, возвращен в понятийный аппарат лингвистики, поскольку он встречался еще в работах Ф.де Соссюра, и первоначально означало исключительно те или иные языковые способности человека. Толкование понятия " competence " (по Н.Хомскому) учитывало лишь собственно лингвистическую сторону, и игнорировало какие бы то ни было социальные, ситуативные и тому подобные "прагматические" Факторы. Н.Хомский предложил дихотомию competence (компетенция) / perfomance (употребление) при интерпретации языковой способности и речевой деятельности человека. Понятие "perfomance" в его понимании включало в себя всю область речевого поведения, а также те неграмматические аспекты языковой способности, которые ограничивают реализацию грамматических возможностей на основе учета социальных факторов или психологических ограничений памяти. Слабой стороной истолкования понятия " competence " Н.Хомским был его крайний "грамматизм ".
Подобная трактовка была подвергнута критике в первую очередь со стороны социолингвистов. Д.Хаймс не удовлет-ворился таким пониманием термина "competence" и показал, что знание языка предполагает не только владение его грамматикой и словарем, но и ясное представление о том, в каких речевых условиях могут и должны употребляться те или иные слова и грамматические конструкции. Он отмечал, что "выбор одной из альтернативных возможностей, которые допускаются базовой структурой, так же зависит от некоторого подразумеваемого знания, как и грамматики, и может с таким же успехом, как и грамматика, изучаться в терминах глубинных правил. Такое знание может рассматриваться как аспект компетенции в естественном значении этого слова. Лингвистическая теория должна распространить понятие компетенции за пределы грамматического знания" . Вследствие этого Д.Хаймс ввел понятие "коммуникативная компетенция", подразумевающее совокупность языковых навыков и знаний говорящего об использовании языка, традиционно относившуюся к области языкового употребления.
Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема
В последнее время значительный вклад в теорию лингвистики текста внесли работы как отечественных, так и зарубежных ученых: П.Гиро, Ш.Греймас, В.Дресслер, Т.А.ван Дейк, К.Леви-Строс, Й.Энквист, М.А.К.Холидей, И.Р.Гальперин, Л.С.Бархударов, О.И.Москальская, Г.В.Колшанский и другие.
Несмотря на значительное число публикаций в области текста до сих пор единое определение понятия "текст" отсутствует, и существует большое количество различных точек зрения на его характеристики и особенности.
Приведем несколько общих дефиниций понятию "текст".
"Речевой акт или ряд связных речевых актов, осуществляемых индивидом в определенной ситуации, представляет собой текст (устный или письменный)" [ Косериу, 1977. с.36 ]. По мнению М.А.К.Холидея, текст - " основная единица (fundamental unit) семантики и ее нельзя опреде-лить как своего рода сверхпредложения" [ Холидей М.А.К., 1989, с.76 ].
Д.Греймас указывает, что текст - это единство, которое расщепляется на высказывания и не является результатом их сцепления.
Хорст Изенберг определяет текст как связанную последовательность предложений, Л.А.Киселева представляет текст как единицу высшего яруса коммуникативной подсистемы языка, функционально, систематически и структурно завер - 63 шенное единство.
В рамках лингвистики текста "под текстом понимается, с одной стороны, любое высказывание, состоящее из одного или нескольких предложений, несущее в себе по замыслу говорящего законченный смысл, а с другой стороны, такое законченное речевое произведение, как повесть, газета или журнальная статья, научная монография, документы различного рода и т.д." .
Л.С.Бархударов и 0.И.Москальская считают текст единицей языка и речи, причем " конкретный, индивидуальный текст есть единиица речи", - отмечает Л.С.Бархударов. -"Текст как единица языка может быть определен как то общее, что лежит в основе отдельных конкретных текстов, т.е. схемы построения текста или текстов, разных типов".
Ряд лингвистов закрепляют статус текста только за письменными текстами (И.Р.Гальперин, К.Вэленс). Однако, большая группа ученых понимает под текстом как письменные, так и устные речевые произведения (0.И.Москальская). Например, И. И. Чернышова пишет, что текстом, в зависимости от задач коммуникации, может быть любое речевое произведение, устное или письменное".
В конце 70х-начале 80-х гг. наметилась тенденция заменять понятие "текст" понятием "дискурс". Под текстом, как отмечает ван Дейк, понимают преимущественно абстрактную, формальную конструкцию, а под дискурсом - различные виды ее актуализации, рассматриваемые с точки зрения ментальных процессов и в связи с экстралингвистическими факторами.
Понятия "дискурс" и "текст" подчеркивают в одном общем феномене разные аспекты. Термин "текст" по своей этимологии подчеркивает связность, сцепленность. Он в переводе с латинского языка (textus) означал первоначально "ткань, сплетение, соединение". "Текст - объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и целостность" ,
Понятие "дискурс" отражает другой аспект текста, т.е. это аспект несвязанности, нескрепленности, аспект динамики. В переводе с латинского языка термин discurere объединял в себе единство двух противоположностей, с одной стороны, dis - это разделение, расщепление, с другой стороны, - движение.
На возникновение и развитие теории дискурса огромное влияние оказало развитие в лингвистике в 60-70х гг. нашего столетия прагматики речи, стремление ученых вывести синтаксис за пределы предложения, рассмотреть речь рсак социальное действие.
Изначально слово "дискурс" обозначало во французской лингвистической традиции речь вообще. В начале 50-х гг. дискурс получил развитие в американской лингвистике и главным образом в работах З.Хэрриса, который предложил методику дистрибутивного анализа текста, т.е. изучение отдельных единиц в связном тексте, не используя сведения о полном лексическом или грамматическом значении этих единиц.
